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Documento
elaborado por el Equipo de conducta y sobredotación:
Carmen Cortés Urbán
Consuelo Gallego Gallego
M. Pilar Marco Gallo
Iñaki Martínez Urmeneta
Carlos Ollo Oscáriz |
Durante
el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y
evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo
y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes
y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas
o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas
dificultades es el Mutismo Selectivo.
Esta
guía tiene como objetivo profundizar en su conocimiento
y ayudar a los profesionales de la educación a realizar
una detección temprana y una mejor respuesta a los niños
con esta dificultad. Va, por tanto, fundamentalmente dirigida
hacia los profesores de la Etapa de EducaciónInfantil.
En
ella vamos a tratar de describir las características del
Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades
del lenguaje y de la comunicación; intentaremos proporcionar
a los profesores instrumentos para la detección y haremos
algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención
para la familia y la escuela.
| 1. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO? |
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Se
puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que
presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en
entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con
personas poco conocidas.
Esta
definición indica, por una parte, que los niños con mutismo
selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa
ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo
y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica
en otros ambientes y con otras personas.
La
escuela suele ser el primer entorno social diferente
al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es el
escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes
las dificultades de interacción y comunicación verbal
y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo
incipiente.
Es
importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos
niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas
de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo
afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en
función de su gravedad y del grado de generalización del
rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico
del niño.
Además
de las características propias del mutismo estos alumnos
suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos
como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo,
etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar
el problema o contribuir a su consolidación.
En
la bibliografía al uso se describe el mutismo selectivo
(o electivosegún otros autores)
desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores
es un problema de comunicación, para otros es la manifestación
de un estado de ansiedad.
Las
propuestas que se presentan en esta guía, están más próximas
a esta segunda conceptualización, considerándolo como
un problema del comportamiento derivado de un trastorno
de ansiedad.
Desde
nuestro punto de vista, las condiciones, características
y funcionamiento del mutismo nos hablan de un problema multicausal.
En el modelo explicativo que aparece a continuación se expone
el funcionamiento del mutismo selectivo y los antecedentes
y consecuentes que interactúan con él provocándolo, manteniéndolo
o reforzándolo:
Esquema
1
Modelo explicativo de mutismo selectivo
|
Este
esquema recoge una serie de factores que en interacción
mutua modulan, condicionan, producen, refuerzan, mitigan
o regulan el comportamiento del alumno con mutismo selectivo.
Estos factores se concretan en los siguientes ámbitos:
|
Factores relevantes en el ámbito escolar: |
·
Generación de expectativas
negativas del profesorado y del alumnado con relación
a la posible evolución y normalización del habla del niño:
tanto el profesorado que imparte clases al niño como sus
compañeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a
hablar.
·
Acomodación del entorno
a las dificultades del niño: El alumno deja de
hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale
a la pizarra, se le salta sistemáticamente en turnos de
preguntas…), los compañeros se convierten en “intérpretes”
del niño, se le permite contestar mediante gestos…
·
Disminución de situaciones
en las que es necesaria la comunicación oral: ni
el profesorado ni los compañeros piden al niño respuestas
orales.
|
Factores relevantes en el ámbito familiar y social: |
·
Excesiva atención
recibida por no hablar: al niño se le pregunta reiteradamente
si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién,
cuánto y cómo.
·
Alto nivel de exigencia por
parte de los padres para que hable y hable bien: los
padres se muestran excesivamente exigentes en cuanto
a la corrección del habla…
·
Sobreprotección familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco desarrollo
de hábitos de autonomía personal y de comportamientos
responsables.
·
Modelo familiar con
relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: Ausencia
o escasez de experiencias de contacto e interacciones sociales.
|
Factores relevantes relacionados con características de personalidad
y condiciones personales: |
·
Excesiva rigurosidad,
meticulosidad y perfeccionismo que impiden al niño
enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a
fracasar.
·
Excesiva inhibición
social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones
interpersonales.
·
Escasas habilidades
comunicativas y lingüísticas que dificultan la
comunicación
oral.
La
presencia de estos factores no desemboca necesariamente
en un mutismo selectivo. De igual manera, no en todos los
casos de mutismo selectivo están presentes todos ellos.
| 2. ¿CÓMO SABER SI ES UN MUTISMO SELECTIVO? |
Para
discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de
comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios
e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces
y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración
del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación
psicopedagógica.
2.1. Detección
Dos
son los factores fundamentales en los que centrar el proceso
de detección:
·
Las características (cualitativas y cuantitativas) de
las interacciones verbales del alumno/a.
·
La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición
y/o ansiedad.
Los
procedimientos para la detección de la presencia de alguno
de estos dos factores están basados en la observación y
registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos
y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en
los ambientes habituales y con distintos interlocutores.
Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar
se ofrece a continuación un cuestionario:
|
Nº |
Indicador |
SI |
NO |
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1 |
En
el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo. |
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|
2 |
En
el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones |
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3 |
No
habla nunca con los adultos de la escuela. |
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4 |
Habla
solamente con algunos adultos de la escuela. |
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5 |
No
habla nunca con los niños de la escuela. |
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6 |
Habla
solamente con algunos compañeros
de la escuela. |
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7 |
Manifiesta
ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto
corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve
en su asiento, se muestra tenso…). |
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8 |
Rigidez
en su postura corporal habitual (espalda y cuello
muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca
abierta o apretada…). |
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9 |
Inexpresividad
facial y corporal (no realiza gestos faciales, no
sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo). |
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10 |
Conductas
de evitación de la interacción social (mira para otro
lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).
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11 |
Conductas
de evitación de situaciones sociales (no va al baño
con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo
del aula, en los recreos juega solo o con un niño…) |
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12 |
Se
demora en la realización de
tareas o actividades escolares más de lo debido. |
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13 |
Habitualmente
no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades
(recoger o repartir el material…). |
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14 |
Habitualmente
no participa espontáneamente en la dinámica del aula
(no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad,
no levanta la mano…) |
|
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15 |
Habitualmente
no se expone ante el grupo (se niega a salir a la
pizarra, no participa en dramatizaciones…). |
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|
Los
seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica
del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores
de personalidad o comportamientos característicos que suelen
estar presentes en este tipo de alumnos;
aunque
conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar
el funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no
forman parte de los elementos definitorios del trastorno
y, por tanto, pueden estar presentes o no en cada uno de
los casos.
La
respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque
nos debe alertar para continuar la observación y profundizar
en el análisis.
2.2. Diagnóstico.
La
Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual
para el diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
DSM-IV (TR) indica que para el diagnóstico diferencial del
Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios
que recogemos junto con algunas consideraciones y concreciones
a tener en cuenta en los centros educativos, estrategias
e instrumentos para utilizar y una aproximación al reparto
de responsabilidades :
|
(1) Incapacidad persistente a hablar en
situaciones específicas (en la escuela y en general
en situaciones en las que estén presentes personas
desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones
(con los padres y con personas muy familiares). |
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Consideraciones en el contexto escolar |
Instrumento |
Responsable |
|
Recoger
expresamente en qué tipo de situaciones y contextos
habla el alumno.
Anotar
con que personas habla o ha hablado alguna vez (adultos
o niños). |
Registros
de valoración del habla en los ámbitos escolar, social
y familiar.
Entrevista
familiar y entrevista escolar (Anexo I) |
Familia.
Otros
Profesores
Orientador
Tutor
|
|
(2) La alteración interfiere en el rendimiento
escolar o la comunicación social |
|
Si
bien la interferencia en la comunicación social es
notoria desde el principio (la relación social de
los niños con mutismo selectivo se ve seriamente afectada:
tienen pocos amigos, se aíslan, juegan solos en el
recreo, no acuden a cumpleaños y fiestas de compañeros…),
la interferencia en el rendimiento escolar no se hace
evidente hasta etapas posteriores (en la mayoría de
los casos son niños con buenas capacidades intelectuales
y tienen facilidad para aprender los contenidos instrumentales
básicos, pero la falta de comunicación y uso del lenguaje
oral interfiere en el aprendizaje de otros contenidos
más complejos).
Por
lo tanto este criterio diagnóstico requiere un análisis
minucioso de la competencia curricular y social del
alumno. |
Observación
en ambientes naturales
Escalas
de evaluación curricular
(Teresa
Huguet o similares)
Registros
de huella (cuadernos de trabajo del alumno…).
Observación en situaciones diseñadas
|
Tutor
Otros
Profesores
Orientador |
|
(3) La duración de la alteración es de por
lo menos 1 mes |
|
Consideraciones en el contexto escolar |
Instrumento |
Responsable |
|
Como
se ha comentado en el apartado anterior, es normal
y habitual que haya alumnos que en situaciones novedosas
(incorporación a la escuela) se muestren reacios a
hablar. Cuando se analicen casos de niños de primer
año de escolaridad, este indicador resulta muy poco
discriminador. Ante esto, y con la finalidad de evitar
la confusión entre el mutismo selectivo y el proceso paulatino y
normal de adaptación
a la escuela, sería conveniente ampliar el criterio
de duración de la alteración al primer trimestre de
escolaridad. |
Registros
de observación longitudinal.
Entrevista
al profesorado. |
Profesores
Orientador |
|
(4) La incapacidad para hablar no se debe
a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje
hablado requerido en la situación social. |
|
Es
preciso controlar que la exigencia lingüística y comunicativa
en una situación determinada no sea excesiva para
la competencia real del alumno.
A
este respecto habrá que tener en consideración, al alumnado
de lengua materna diferente a la
utilizada en la escuela para distinguir el
mutismo de la falta de competencia. |
Registros
de lenguaje espontáneo en ámbito familiar (video,
casete) y en otros entornos: parque, recreos…
Instrumentos
de evaluación de la competencia comunicativa y lingüística:
ECO, ITPA, PIR-5… |
Familia.
Profesores
Orientador
Logopeda.
|
|
(5) El trastorno no se explica mejor por
la presencia de un trastorno de la comunicación y
no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD,
esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico |
|
Cuando
en los centros escolares o en el hogar se detecten
comportamientos que no se explican por el mutismo
conviene realizar un diagnóstico diferencial; para
ello se requiere la intervención de los profesionales
de salud mental.
Aunque
no se cita en el criterio, es conveniente tener en
cuenta la existencia de problemas emocionales graves
derivados de hechos traumáticos como: rupturas familiares,
duelos, abusos, malos tratos, estrés post-traumático… |
Pruebas
médicas: audición, neurología…
Informes
psicológicos y psiquiátricos |
Orientador
Servicios
de salud mental. |
El
diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia
de todos los
criterios citados en el cuadro anterior. La responsabilidad
de la coordinación de todos los participantes y la gestión
del proceso de diagnóstico recaerá en el Orientador/a del
centro escolar. Para descartar la presencia de otros trastornos
comórbidos o de base
se derivará el caso a los Servicios de Salud Mental.
2.3. Evaluación psicopedagógica
Una
vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo
una evaluación psicopedagógica que, considerando los ámbitos
personal, escolar y familiar, tendrá como finalidad básica
determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar
el tipo y grado de ayudas que precisa. Algunos de los aspectos
a evaluar son los siguientes:
·
Las condiciones comunicativas
y lingüísticas del alumno/a: es preciso definir y concretar
con quién habla, con quién no, en qué tono, cuánto, en qué
situaciones …
·
Los comportamientos
característicos que muestra: descripción, génesis,
antecedentes y consecuentes, expectativas y cogniciones,
intentos de control y resultados…
·
El tipo y grado de
ayudas que facilitan la interacción verbal: instigación,
intervención individual, en parejas, en situación de
juego, con modelado…
·
La competencia social
del alumno/a: habilidades sociales, dificultades
observables, conductas de evitación, sustitución o huida, integración
social, participación social... (con adultos y con compañeros)
·
En el caso de que se hayan observado irregularidades
en los aprendizajes y con el fin de concretar las ayudas
necesarias será preciso realizar una
caracterización curricular del alumno/a: niveles
alcanzados, lagunas y puntos fuertes, estilo de aprendizaje,
carácter
de las respuestas del alumno a las exigencias curriculares-comunicativas…
·
Recoger datos relevantes
sobre el contexto de enseñanza-aprendizaje:
-
Disposición física y organizativa del aula.
-
Proyecto curricular y programación de aula.
-
Estilo de autoridad del profesorado, clima social del aula,
relaciones interpersonales.
-
Estrategias didácticas habituales, formato de las actividades.
-
Expectativas, cogniciones y grado de exigencia escolar en
relación con el niño/a y su problema.
-
Nivel de conocimiento de la lengua vehicular de uso en la
escuela.
-
…
·
Recoger datos relevantes
sobre el contexto educativo y de crianza:
-
Estructura familiar.
-
Estilo educativo y relacional en la familia, estilo de autoridad.
-
Frecuencia, amplitud y estilo de los intercambios comunicativos
y relaciones sociales.
-
Expectativas, cogniciones y grado de exigencia familiar
en relación con el niño/a y su problema.
-
…
La
evaluación psicopedagógica será más o menos exhaustiva en
función de las condiciones del alumno/a y del contexto y
de la cantidad de factores que están incidiendo en la manifestación
del problema.
| 3. ¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR? |
3.1. Razones para la intervención temprana
El mutismo selectivo como trastorno forma parte
de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente
pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar),
pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones
en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los
niños que van restringiendo progresivamente las situaciones
y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
Aversión
a Mutismo
Mutismo hablar
selectivo total
El
mutismo progresivo o total cuenta generalmente con una historia
previa de mutismo selectivo y/o de aversión a hablar muy
intensa. La experiencia demuestra que si se deja que el
problema se mantenga en el tiempo, no sólo no desaparecerá
sino que con mucha probabilidad se agravará, el niño irá
ampliando el rechazo a hablar en más situaciones y con más
personas. De ahí la importancia de intervenir lo más tempranamente
posible.
3.2. Intervención en mutismo selectivo
Dado
el origen multicausal del mutismo la intervención que se
propone debe contemplar la actuación en los ámbitos familiar,
social y escolar.
La
intervención deberá tener en cuenta las siguientes premisas:
(1)
Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden
a minimizar o ignorar el problema y que tienen como objetivo
no provocar sufrimiento en los niños,
no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.
(2)
Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes
para superar el mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar
otras situaciones,
garantizando siempre el éxito de los intercambios comunicativos
del niño.
(3)
En cada momento de la intervención se partirá de lo que
el niño es capaz de hacer con ayuda.
(4)
La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá
a lo largo de todo
el proceso, evitando la
tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado,
tanto de los niños como del ambiente.
(5)
La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exige la coordinación
de todos los implicados.
El
objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo
selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma
espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su
entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales
espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas
que los demás interlocutores le plantean.
La
intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos:
familia y escuela; y gira en torno a dos grandes ejes, uno general
que pretende mejorar las condiciones personales y sociales
del alumno y otro más específico que incide directamente
en la interacción verbal. Este modelo de intervención queda
resumido en el siguiente esquema:
Considerando
que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva
se aportan una serie de pautas de carácter general que pueden
ayudar al profesorado y a la familia a adoptar medidas que
permitan superar la dificultad en sus inicios.
Estas
pautas van dirigidas fundamentalmente a la consecución de
dos objetivos básicos:
1.
Fortalecer la estructura de personalidad
del niño con mutismo mejorando sus condiciones personales,
familiares y sociales.
2.
Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades
de comunicación y habla del niño en las situaciones y contextos
sociales concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad
y mejorar la situación del mismo.
Sin embargo, puede haber niños para los cuales estas pautas
generales no sean suficientes, en estos casos, el proceso
de intervención deberá plantearse de manera más exhaustiva
y específica, teniendo muy en cuenta las condiciones y características
del alumno y de los entornos en los que se desenvuelve.
La Intervención inicial podría resumirse en el siguiente esquema:
Pautas y orientaciones
para la familia
Es
relativamente frecuente que los padres y madres de niños
con mutismo selectivo no sean conscientes del problema,
considerando que es una cuestión de timidez que se resolverá
con la edad. Otros, por el contrario, manifiestan gran ansiedad y exigencia excesiva respecto
al habla del niño. El problema debe ser abordado
en su justa dimensión, no debe dejarse que evolucione sin
tomar medidas, ni mostrar excesiva ansiedad y preocupación ya que con
ello únicamente se conseguirá
incrementar la ansiedad
y el bloqueo del niño.
A) Pautas para mejorar las condiciones familiares,
personales y sociales
·
Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación,
serenidad, comprensión y afecto.
·
Eliminar actitudes de sobreprotección
·
Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en
la superación del problema.
·
Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva
de perfección en el niño.
·
Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en
la dinámica familiar adecuados a su edad en relación a la
alimentación, higiene, vestido, orden…
·
Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan
positivamente en la familia.
·
Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.
·
Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando
las tareas que el niño realiza adecuadamente y utilizando
con frecuencia el refuerzo social.
·
Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan
descargar las tensiones que experimentan los niños durante
la jornada escolar.
·
Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos
y amigos de su edad (actividades extraescolares, salidas,
parques, fiestas, espectáculos).
·
Mantener una comunicación recíproca y continuada con la
escuela para coordinar las acciones.
B) Pautas específicas para la estimulación del
habla
·
Enseñar conductas adecuadas de interacción social no verbal
y verbal (cómo saludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse,…).
·
Actuar como mediador con otros
niños (comenzar a jugar con el niño y los otros para facilitar
la interacción entre ellos).
·
Jugar con él y otros niños a juegos
que requieran una limitada producción verbal (el parchís;
la oca; dominós; juegos de cartas, quién es quién,...)
·
Planificar situaciones que faciliten la comunicación verbal
con otros (invitar a niños
a casa, ir a hacer recados, compras, acudir al parque
o a la plaza, acudir a cumpleaños…)
·
Reforzar todas las aproximaciones
verbales y no verbales del niño hacia otros compañeros (comentar
con él lo agradable que resulta estar y jugar con otros,
tener amigos, invitar a amigos
a casa…)
·
Ampliar progresivamente el círculo
de amigos con los que comienza a hablar (repetir las situaciones
exitosas con frecuencia
e introducir poco a poco las nuevas relaciones)
·
Eliminar comentarios que hagan
referencia a que no habla, (preguntar si ha hablado en clase,
si ha cantado en música, cuando va a comenzar a hablar,..)
·
No reñirle ni anticiparle consecuencias
negativas (no amenazarle con posibles castigos, repetir
curso, …)
·
Evitar las comparaciones con otros
hermanos, compañeros u otros niños. (señalar que otros niños
hablan más y mejor, son más simpáticos,…)
·
Evitar comentarios que le sugieran cuándo puede empezar a hablar, cuándo es el momento idóneo, cómo
puede hacerlo (indicar el momento idóneo para hablar o cómo lo tiene que hacer,..)
·
Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales
en las que se observe ansiedad excesiva (no insistir en
que responda al saludo o preguntas de amigos o conocidos).
Pautas y orientaciones para la escuela
Partiendo
del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar,
se entiende que una de las maneras de superarlo consiste
en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad
de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios
en los que se debe centrar la intervención.
La tarea fundamental del profesorado y especialmente
del tutor del niño será, por una parte, la de establecer
una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte
la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones,
y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades
de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas
actividades deberán estar graduadas en función del habla
que se requiera en la situación comunicativa, para ello
tendremos que manejar aspectos tales como
la longitud de la frase, el tono de emisión, el número
de personas presentes, la elaboración del contenido.
A) Pautas para mejorar las condiciones personales
y sociales
·
Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y
el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo
cooperativo, etc).
·
Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el
niño puede hacer.
·
Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula
y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados,
repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias al conserje…)
·
Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el
fin de evitar el aislamiento del alumno y
la existencia de tiempos en los que la actividad
depende de su propia iniciativa.
·
Incrementar dentro de la programación de aula las actividades
que impliquen contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas,
formar “montones”, darse abrazos…)
·
Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el
aula favorable a la comunicación verbal.
·
Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto
con el alumno como con todo el grupo.
·
Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado
que interviene en la atención educativa del grupo al que
pertenece el alumno.
·
Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase
de información y el ajuste de las pautas y estrategias a
implantar en el ámbito familiar.
B) Pautas específicas para la estimulación del
habla
·
Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno
para el desarrollo de
una vinculación afectiva y comunicativa.
·
Realizar juegos en los que el profesor participe con el
alumno (juegos de movimiento, de mímica, verbales, de turnos…)
·
Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación
al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación
corporal y producción de sonidos.
-
Juegos de movimiento corporal
(imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante
mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…)
-
Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos,
golpes con pies…)
-
Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento
de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a
movimientos,..)
·
Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el
número de niños participantes, empezando con grupos muy
reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente
el número.
·
Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad
a través de un compañero o del propio profesor, para la
incorporación a la misma con el fin de evitar la tendencia
al aislamiento y a la no participación.
·
Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las
que al niño se le ve la cara mientras habla (títeres, marionetas,
hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos
de hablar al oído…).
·
Planificar las actividades en las que se requiere al alumno
una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes
fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a
más:
|
Personas
implicadas en el acto comunicativo
|
Longitud
de emisión requerida |
Intensidad
de la emisión verbal |
|
.
Alumno y profesor
.
Alumno, profesor y
un compañero
.
Parejas o tríos Pequeño
grupo con el profesor
.
Grupo clase
.
… |
.
Emitir sonidos con
el cuerpo
.
Emitir sonidos articulados
.
Responder con monosílabos
(sí, no, otros)
.
Responder con una palabra
.
Responder con frases
cortas
.
… |
.
Vocalización sin sonido
.
Vocalización con sonidos
apenas audible
.
Vocalización con sonidos
audible pero bajo
.
Volumen ajustado a
la situación. |
pesar de la interrelación entre los tres ejes, el progreso
del niño no tiene porqué ser paralelo en todos ellos. Esto
exige una continua adaptación de las actividades en torno
a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz)
en función del avance conseguido en cada uno de ellos.
·
Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los
que el profesor haga una pregunta sencilla al alumno (inicialmente
se solicitará una respuesta de una sola palabra, progresivamente
se plantearán preguntas que requieran respuestas de mayor
longitud).
·
Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales
sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud
(lotos, memoris, el mensaje secreto, adivinar oficios,…)
·
Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos
de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño
el intercambio verbal con compañeros. Es importante que
los agrupamientos sean establecidos previamente por el profesor
cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente
con los niños con los que tiene una mayor relación).
·
Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada
momento, planificando y llevando a cabo, siempre de forma
progresiva, actividades de mayor complejidad.
·
Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta
exigida.
·
No mantener la aplicación de una estrategia durante más
de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el
niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro
tipo de estrategias.
·
Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,
evitando con ello la acomodación del niño y del entorno
al nivel alcanzado.
De
la experiencia adquirida, como equipo especializado en problemas
del comportamiento y de la personalidad del Centro de Recursos
de Educación Especial de Navarra (CREENA), en la colaboración
con los centros escolares en la atención a niños con mutismo
selectivo, surge esta guía básica que señala y define las
medidas iniciales a adoptar ante un niño que presenta este
tipo de dificultad.
Este
material va dirigido a los profesionales de los centros
educativos, fundamentalmente a los que trabajan en Educación
Infantil. Será el orientador o psicopedagogo del centro
el responsable del diseño y la planificación junto con el
equipo de profesores de la intervención a desarrollar en
la escuela. Además coordinará la orientación a los padres
durante el proceso de intervención, personalizando y adaptando
las pautas que para ellos se señalan en el documento.
Por
último señalar que las recomendaciones que se sugieren no
van a producir los mismos cambios en todos los niños: para
algunos serán suficientes estas pautas, en otros, sin embargo,
no producirán los efectos deseados. En estos últimos se
deberá profundizar en la evaluación psicopedagógica y desarrollar
un programa más específico en función de ella.
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BIBLIOGRAFÍA.
MUTISMO SELECTIVO |
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