R. A. Barkley. “Niños hiperactivos. Como comprender y atender sus necesidades especiales” Barcelona. Paidos. 2002. Página 247.

 

1. Acciones institucionales

 

Los centros escolares tienen la obligación de ajustar su oferta educativa, y la exigencia que de ella se deriva, a las condiciones y características de la población a la que van a prestar sus servicios. El 4% de esta población, con seguridad, va a presentar necesidades educativas asociadas al Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, es obligado por tanto que estos alumnos sean tenidos en cuenta desde las primeras decisiones institucionales: los Proyectos Educativo y Curricular del Centro.

 

Estos documentos deben explicitar los recursos humanos y materiales, las estrategias didácticas, los criterios y procedimientos de evaluación, la secuencia y organización de los contenidos y cuantas medidas se consideren oportunas para atender a las necesidades de este alumnado.

 

Además, la documentación básica del centro escolar debería incluir la creación de una estructura de apoyo (técnico y laboral) a los tutores y profesores que se encargan de la atención directa a los niños con TDA-H lográndose con ello tres objetivos fundamentales:

 

Asumir la responsabilidad profesional de forma colegiada, repartir las cargas y coordinar los esfuerzos entre todo el profesorado.

 

Proporcionar al profesorado que atiende directamente al alumno con TDA-H momentos de descanso y de liberación de estrés.

 

Compartir entre el profesorado los recursos técnicos y las estrategias didácticas que se han demostrado eficaces para el control del alumno y la intervención educativa.

 

Por otra parte, la exigencia curricular de cada centro escolar determina los criterios por los que considerar a un alumno como sujeto con necesidades educativas. El alumnado con TDA-H, por el mero hecho de serlo, no tiene por qué presentarlas aunque, según hemos visto anteriormente, es más probable que así sea. Un alumno con TDA-H tendrá necesidades educativas especiales cuando presente, asociados a él, trastornos o retrasos graves en el aprendizaje, en el funcionamiento personal o en su socialización. Si el rendimiento académico, personal o social de un alumno muestra un claro deterioro o disfunción manifiesta debe ser incluido dentro del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales y ser atendido por el profesorado especialista y mediante el resto de medidas curriculares u organizativas que el sistema educativo prevé para ellos Adaptaciones Curriculares Individuales, aulas de apoyo, grupos flexibles…).

 

Las necesidades educativas transitorias o poco generalizadas que muestran algunos alumnos con TDA-H deberán ser atendidas (como el resto del alumnado que las presentan) mediante los recursos ordinarios disponibles en los centros, articulando las ayudas y refuerzos que cada caso requiera.

 

De cualquier manera, y con el objeto de adelantarse a la aparición de posibles casos y minimizar los problemas que de ellos se derivan, el centro escolar deberá diseñar medidas preventivas de atención entre las que se recogerán expresamente:

 

El Plan de formación del profesorado que les habilite para dar respuestas más competentes y eficaces a estas necesidades. Los procedimientos, recursos e instrumentos para el diagnóstico y la atención tempranos. La inclusión en los Proyectos Curriculares de ciclo, nivel y aula, como contenidos de enseñanza y aprendizaje, de las necesidades educativas típicas del TDA-H: funciones ejecutivas, funciones cognitivas, desarrollo de hábitos de organización, orden y planificación, adquisición de autonomía y autocontrol, lagunas en los aprendizajes básicos o en las áreas… Los programas de coordinación con las familias, con las asociaciones y con los profesionales del CREENA y del Departamento de Salud.

 

2. Acciones en los Programas de Etapa, Ciclo o Departamento:

 

A la hora de elaborar un programa educativo es prescriptivo conocer y considerar las condiciones y peculiaridades de la población a la que va dirigido. La más que probable presencia de alumnos con TDA-H en las aulas debe llevar a los equipos docentes a tomar medidas que favorezcan y permitan la adecuación del programa y de su exigencia a sus particulares características y necesidades. Algunas medidas que se han demostrado eficaces en estos niveles de programación son:

 

Establecer las coordinaciones y las ayudas interprofesionales: Creando una estructura de ayuda al profesor de atención directa con nombres y procedimientos concretos. Estableciendo mecanismos de co-responsabilidad en la atención a los alumnos. Programando actividades concretas de formación del Equipo Docente.

Programar los mecanismos para la detección y la evaluación del alumnado con TDA-H: Seleccionando los procedimientos para la detección temprana. (ANEXO I) Determinando los procedimientos y responsables de la evaluación psicopedagógica. Estableciendo los criterios para valorar la entidad y grado de las dificultades de aprendizaje y de las necesidades educativas. (ANEXO II) Determinando los ajustes y adaptaciones en los procedimientos de evaluación curricular que permitan una valoración más equitativa de este alumnado. Concreción de los criterios de recuperación y promoción.

 

 

3. Acciones en la programación de Aula o Área:

 

            Como ya quedó dicho, son los tutores y profesores que prestan atención directa los factores decisivos del éxito o fracaso escolar de los alumnos con TDA-H; en su mano está el clima, la organización y el funcionamiento de la clase, ellos articulan los valores sociales (evidentes o soterrados) y promueven las inquietudes y desánimos. Los elementos que el profesorado de aula o área debe programar para responder a las condiciones personales y escolares de este alumnado son, entre otras, las siguientes:

 

Adaptación de la organización física y social del aula en función de los objetivos que se pretenden y de las exigencias de cada actividad. Distribuir a los alumnos en pupitres individuales o agrupados. Establecer una regulación de los recorridos habituales (buscar la mejor ubicación de los murales, la papelera, etc). Regular mediante normas el uso del  material común y personal. Establecer responsabilidades de forma rotativa. Concretar los procedimientos de ayuda mutua entre compañeros.

 

Diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado, claro y seguro: Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciar la autoestima. Establecer normas y límites explícitos y públicos. Consecuencias aceptadas. Ofrecer modelos correctos y retroalimentación continua. Diseñar y prever los procedimientos de ayuda personal, afectiva y emocional en el trato directo con los alumnos necesitados de ellas.

 

Adaptación de contenidos y actividades: Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención, trabajo y control) del alumno. Dividir cada actividad en una secuencia de tareas más cortas. Aumentar la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad  y de las explicaciones (estrategias didácticas de motivación). Establecer rutinas de actividad con límite de tiempo (recurrir a señalizadores visuales o auditivos). Preparar propuestas de actividad para enseñar a pensar, organizarse, planificar, demorar la respuesta…: Programar a lo largo de la jornada descansos funcionales y cambios de formato de la actividad o de la respuesta (anticiparse a las necesidades de movimiento del alumno, intercalar actividades motrices con las cognitivas, prever y permitir respuestas gráficas, orales o mecánicas/motrices…). Programar la jornada colocando en las primeras horas las áreas más exigentes; y en cada sesión en primer lugar los contenidos más relevantes.

 

Mantenimiento de un feed-back frecuente con consecuencias muy contingentes y perfectamente organizadas, sistematizadas y planificadas: Programar mecanismos de refuerzo y ganancia inmediatos. Pactar complicidades (señales y gestos para reconducir y valorar). Seleccionar reforzadores materiales, sociales o de actividad potentes y variados. Promover la consecución individual, grupal o colectiva de premios. Aplicar técnicas de economía de fichas, coste de respuesta…

 

Dedicar tiempo y esfuerzo a ejercer la función evaluadora: Establecer, enseñar y exigir la autocorrección y autoevaluación como procedimiento habitual. Ejercer constantemente la evaluación formativa. Utilizar procedimientos de evaluación adaptados (exámenes orales, exámenes más cortos, más tiempo para hacerlos, concreción de las preguntas…). Utilizar los exámenes como instrumentos de enseñanza y aprendizaje. Analizar en qué momento de los procesos de aprendizaje/resolución presenta los problemas y dificultades y de qué entidad son.

 

Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el control del comportamiento disruptivo (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación del reglamento interno, etc).

 

Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea necesario: co-tutorización del alumno por compañeros competentes, profesorado de guardia, profesores de apoyo… Aplicar los criterios y mecanismos programados a la hora de recurrir a ellos.

 

4. Estrategias didácticas a disposición del profesorado:

 

El trabajo con alumnos con TDA-H en los centros escolares ha permitido comprobar la validez y eficacia de algunas estrategias y medidas educativas que, aunque están en el repertorio de cualquier docente experto, hemos creído conveniente recopilar como ayuda a aquellos que se enfrentan por primera vez a este reto profesional. Son muchos los autores que ofrecen listas de recomendaciones o “recetas” para solucionar problemas concretos o para atender a los síntomas y problemas propios de este trastorno; nuestra propuesta tiene un carácter secuencial puesto que intenta ofrecer estrategias en cada una de las situaciones de enseñanza, desde que el profesor entre en clase hasta que la abandona, después de haber explicado, ayudado, hecho trabajar y evaluado a sus alumnos:

 

            En este apartado utilizaremos un lenguaje coloquial puesto que va dirigido expresa y directamente a compañeros docentes que sabrán seleccionar, de entre todas las propuestas, aquellas que mejor se acomodan a su propia manera de ser y enseñar y a las condiciones de su aula y sus alumnos.

 

(- A) Un previo: tus actitudes.

 

 

Plantéate la educación del alumnado con TDA-H como un reto profesional que enriquecerá, más que cualquier otra experiencia, tu competencia profesional.

 

Ante los conflictos y problemas de comportamiento, da un paso atrás, no discutas con él, analiza cual es la finalidad que el alumno persigue conscientemente o no) portándose así y actúa en consecuencia. Sé activo; escoge tu manera de interactuar y responder al alumno y no te dejes llevar por los modos del niño.

 

Plantéale la relación entre ambos de manera que los dos consigáis ganancias (haz con él pactos y negociaciones, propónle metas y construye con él planes sencillos para alcanzarlas). No olvides nunca manifestarle tu confianza y expectativas de éxito.

 

Exígele; piensa que el padecer TDA-H no exime al alumno del cumplimiento de responsabilidades; aunque las consecuencias de no hacerlo serán diferentes a las que apliques a otros alumnos que sí pueden hacerlo sin ayuda.

 

Prioriza los objetivos de trabajo poniendo en primer lugar lo que es urgente e importante  para el desarrollo del alumno y dejando para otro momento los asuntos que no lo son.

 

Atiende a las cosas pequeñas con amabilidad y cortesía. Presta atención diferencial de calidad al comportamiento adecuado y al esfuerzo.

 

Recuerda que el castigo es mucho menos eficaz que el refuerzo.

 

Para iniciar la sesión; para comenzar las clases.

 

Entra en tu clase con el plan de la sesión ya elaborado siguiendo algunos de los consejos de los apartados anteriores. Sonríe y espera a que todo el mundo esté en su sitio sentado y en relativo silencio.

 

No signifiques ante los demás a los alumnos “problemáticos”. No llames la atención a nadie por su nombre sino expresa en positivo la conducta deseada y sus consecuencias para ti y los demás: “Si nos sentamos todos podremos empezar a trabajar en un asunto muy interesante que he preparado”.

 

Utiliza estrategias prosódicas y de dramatización para capturar su atención inicial: baja la voz, entona con vehemencia, gesticula, presenta el tema como un misterio por resolver…

 

Comienza escribiendo en la pizarra el título del tema a tratar y el esquema general de la sesión. Pide que lo lean o lo copien.

 

Utiliza gestos cómplices y privados (previamente pactados con el alumno) para reconducir su conducta si es inadecuada. Ignóralo si intuyes que lo que pretende es llamar tu atención. Recuerda: “los niños que necesitan más amor siempre lo buscan de las maneras menos cariñosas” (Barkley).

 

Dedica más tiempo a proponer actividades motivadoras que a controlar la disciplina del grupo; si consigues lo primero no tendrás necesidad de esforzarte en lo segundo.

 

Coloca, agrupa y distribuye a los alumnos por el aula de la forma que mejor se acomode a la actividad y a tus objetivos.

 

Deja claras las normas de obligado cumplimiento (orden, turnos, desplazamientos, silencio…) señalándolas si las tienes colocadas en un mural (como sería de desear). Aclara también las ayudas que puedes prestar y el modo en que se solicitan.

 

Relaciona el nuevo contenido con otros anteriores. Averigua cuánto saben ya del tema. Pide que “tu alumno” vaya escribiendo en la pizarra estos conocimientos previos. Relaciona el contenido con alguna utilidad práctica, científica o social.

 

Si con todas estas estrategias y tu propia dinámica docente has conseguido que tu clase esté preparada para iniciar la sesión, agradéceselo y muestra tus expectativas de logro y tu satisfacción. Si no lo has conseguido, no pierdas tu sentido del humor y, desde la calma, adopta otras medidas del ámbito de la Modificación de Conducta. Si la situación se te va de las manos, deberías considerar prioritaria la disciplina en tu programa y dedicar esfuerzo exclusivo a conseguirla dejando para más adelante los contenidos curriculares ordinarios. Pide ayuda para ello a tus compañeros, al Equipo Directivo y a los padres; solicita el asesoramiento del Módulo de Comportamiento y Superdotación del CREENA y de los profesionales de la Salud Mental que se ocupan del alumno.

 

A la hora de explicar la materia o dar instrucciones de trabajo.

 

Elimina del entorno todos los distractores (visuales, sonoros, de actividad…) que puedan interferir durante tu exposición. Coloca a los alumnos en pupitres individuales mirando todos ellos hacia la pizarra. Acerca a los alumnos más distraídos a las primeras filas y colócales junto a otros compañeros atentos, relevantes e interesados.

 

Señaliza con marcadores visuales y/o sonoros el inicio y el final de estos momentos didácticos clave; por ejemplo: mientras la cartulina roja esté presente, todo el mundo cierra los libros y con los brazos cruzados sobre la mesa atiende al profesor, cuando se muestra la cartulina verde los alumnos pueden relajar su atención y dedicarse a preparar el material de trabajo para la fase de trabajo individual o grupal.

 

Mantén en todo momento contacto visual con los alumnos menos atentos. Pasea por la clase, si es posible, mientras expones. Varía tu tono de voz. ¡No les leas largo rato, resulta muy aburrido!

 

Comprueba con preguntas frecuentes que los alumnos van comprendiendo las ideas y contenidos que trasmites. Pide que resuman en voz alta tu exposición. Permíteles que planteen sus dudas pero no te desesperes ni permitas mofas por alguna incongruencia o absurdo.

 

Utiliza gestos cómplices previamente pactados con el alumno para reforzar su conducta adecuada o reconducir sus distracciones sin que los demás se enteren.

 

Ten claros los contenidos fundamentales de tu exposición y déjalos clara y concisamente señalados. Simplifica al máximo la información sobre el procedimiento para hacer la tarea.

 

Utiliza la pizarra para dejar visualmente claros los términos fundamentales de tu exposición y las fases de la tarea que propones. Emplea tizas de colores para sistematizarlos y ordenarlos. Pide que sea el alumno el que lo haga con tu guía.

 

Utiliza la pizarra para dejar visualmente claros los términos fundamentales de tu exposición y las fases de la tarea que propones. Emplea tizas de colores para sistematizarlos y ordenarlos. Pide que sea el alumno el que lo haga con tu guía.

 

Junto con las instrucciones ofrece modelos claros de ejecución. Verbaliza tu propio pensamiento: “Necesito este material que preparo y pongo aquí” (fase de previsión), “lo primero que tengo que hacer es…” (referencia a la primera fase de la tarea), “luego compruebo si lo he hecho bien y paso a hacer lo siguiente…” (segunda/tercera… fases de la tarea), “Cuando termino, repaso y corrijo los errores; (fase de autoevaluación) al final si todo está bien lo enseño al profesor” (fase final).

 

Durante el trabajo o estudio individual o grupal.

 

Establece en el aula una rutina de ejecución con procedimientos estandarizados y compartidos por todo el profesorado: mismo formato a la hora de resolver problemas, misma distribución de los contenidos en el folio, similar procedimiento de subrayado y remarque de ideas principales, títulos y contenidos relevantes… Idénticas rutinas de repaso, corrección y evaluación de las actividades.

 

Plantea al alumno un Plan de trabajo para la sesión con todas las tareas y descansos distribuidos entre el tiempo disponible. Esta “hoja de ruta” será utilizada por el alumno tachando las fases ya terminadas y avanzando por las pendientes hasta que termina todo lo propuesto.

 

Piensa en los problemas de tu alumno y fracciona la propuesta de actividad general en actividades más cortas. Establece marcadores para cada fase o actividad y haz que el alumno vaya cumpliéndolas una tras otra realizando las rutinas de ejecución, repaso, corrección.

 

Refuerza diferencialmente con alabanzas públicas a los alumnos que se muestren concentrados en sus tareas durante un tiempo suficiente; acércate al alumno distraído y tócale levemente en el hombro indicándole sutilmente que vuelva al trabajo, agradéceselo con una sonrisa.

 

Aplica descansos funcionales cuando veas que el alumno muestra señales de fatiga o necesita moverse: envíale a hacer un encargo, haz que reparta material entre sus compañeros, pídele que ordene una estantería, que borre la pizarra o vaya a sacudir el borrador; que se mueva pero con sentido práctico y utilidad común. Detén la actividad y realiza un pequeño ejercicio de relajación o de movilización física o un juego social sencillo; luego haz que vuelvan a trabajar.

 

Coloca al alumno con TDA-H al lado de un compañero con estrategias ejecutivas adecuadas y buen nivel de concentración; haz que trabajen juntos en algunas tareas y entrena al alumno competente en la supervisión de su compañero. Refuérzalos cuando cumplan con lo establecido.

 

Antes de que exijas al alumno tareas que impliquen habilidades de representación o simbolización preocúpate de que haya realizado suficientes actividades de manipulación y que comprende el significado de los símbolos, códigos y claves de representación (significación numérica, algoritmos, tablas, léxico…).

 

Realiza con el alumno numerosas prácticas guiadas siguiendo el modelo de ejecución que le has dado. Utiliza a otros alumnos (más expertos) para que hagan de guías en estas prácticas. Solamente cuando el procedimiento a aprender esté suficientemente asimilado haz que el alumno pase a la fase de práctica autónoma (sin ayuda). La generalización del aprendizaje a otras situaciones y contenidos precisará de nuevas ayudas que deberás prestarle expresamente: listas de aplicaciones del procedimiento aprendido…

 

Durante la práctica guiada y la práctica autónoma observa de qué entidad son los errores que suele cometer el alumno: olvidos de fases, distracciones, carencia de orden, lagunas en el contenido, fallos de cálculo, problemas a la hora de relacionar, comparar… irreflexión, dificultades en la comprensión, etc. Infórmale sobre ello y ayúdale a mejorarlos.

 

Propón a la clase actividades cooperativas formando grupos de trabajo con papeles claramente diferenciados en los que todos deben aprender algo, intercálalas con otras competitivas individuales y grupales. Organiza presentaciones de temas y trabajos en formato conferencia por grupos o individualmente.

 

Permite e impulsa el uso de medios auxiliares para el aprendizaje Visual (mapas, gráficos, pizarra, ordenador); Global (mapas conceptuales, resúmenes, esquemas); Auditivo (lectura en voz alta, exposiciones, grabaciones); y Manipulativo (calculadora, ábacos, materiales didácticos, juegos, experimentos).

 

Enséñale a tu alumno técnicas mnemotécnicas para ayudarle a memorizar datos y contenidos (metáforas visuales, acrónimos…), ejercítalo en su uso.

 

Potencia las relaciones sociales positivas durante la ejecución de tareas individuales o grupales: prestigia al alumno ante el grupo proporcionándole tareas en las que es competente y pueda ayudar a otros, hazlo protagonista de sus éxitos; prepárale para responder con acierto ante el grupo; cambia y diversifica los criterios de agrupamiento, enseña y entrena valores sociales y habilidades de relación interpersonal; no permitas menosprecios ni desvalorizaciones.

 

En el momento de preparar los exámenes y realizar las evaluaciones.

 

Antes de nada piensa que si, a la hora de diseñar los exámenes o evaluar, no tienes en cuenta las condiciones de tus alumnos con TDA-H, los estarás penalizando dos veces; una, por los errores que cometan debido al (posible) poco estudio, y otra, por los que les lleve a cometer su propio trastorno (olvidos, fatiga neurológica, distracción, dificultades para globalizar…).

 

Centra tu función evaluadora en procedimientos de evaluación formativa; considera que las pruebas y exámenes son un instrumento más de enseñanza y aprendizaje (muy frecuentemente desaprovechado). Enseña a repasar y a autocorregir, señala los errores no percibidos y explica lo que no sepan. Haz que repitan el examen. ¡No sólo lo harán mejor sino que habrán aprendido más!.

 

Enseña a tus alumnos a preparar los exámenes y trabajos trabajando expresamente la organización y planificación del tiempo de estudio. Asegúrate de que este plan queda reflejado en su agenda y de que va cumpliendo los plazos (tutoría).

 

Procura que los exámenes y pruebas que diseñas no sean largos. Hazlos más frecuentes pero más cortos.

 

Ofrece la oportunidad de hacer los exámenes individualmente y en privado a aquellos alumnos que rinden mejor en estas situaciones. Permite que se “encierren” durante un tiempo a repasar el contenido.

 

Sé muy claro a la hora de plantear las cuestiones; si es preciso escribe de otro color la parte esencial de cada una (o subráyalas).

 

Procura hacer una lectura en voz alta de las preguntas para garantizar que todos las comprenden por igual y que no hay errores por lectura precipitada o irreflexiva. Aclara las dudas.

 

Evidencia al comienzo el tiempo disponible para la prueba y ve anunciando cuando deben haber terminado cada una de las cuestiones. Permanece en todo momento cerca del alumno. El rendimiento mejora con la presencia de un adulto relevante, aunque no le preste atención expresa .

 

 

Diseña algunos exámenes largos o en formato tema de manera que sean realizados en pequeño grupo. Utiliza esta estrategia para que aprendan más y mejor y para motivarles. Valora y refuerza esfuerzos tanto como productos.

 

Corrige los exámenes procurando analizar la entidad y carácter de los errores, anótalos e informa al alumno sobre ello y tus conclusiones. Ofrécele alternativas para mejorarlos.

 

Llama individualmente al alumno para comentarle tu valoración y todas las puntualizaciones que creas conveniente. Comunícale sólo entonces su calificación. Si ha sido negativa proponle un plan para mejorar, ofrécele ayudas concretas y muestra expectativas favorables (tutoría)

 

Si los suspensos son muy numerosos o generalizados decide, en coordinación con el resto del equipo docente, las medidas de atención específicas o extraordinarias que vais a poner en marcha: asistencia al aula de apoyo, elaboración de adaptación curricular, refuerzo escolar, grupos flexibles…, llama al alumno y hazle consciente de su situación, pídele que explique los motivos de su bajo rendimiento y comunícale vuestra decisión. Haz pactos de esfuerzo mutuo.

 

La enseñanza de las funciones ejecutivas: planificación, organización…

 

Dedica un tiempo diario (semanal en secundaria) a enseñar a tu alumno a tener ordenado el pupitre, su mochila y el material escolar; ocúpate de establecer un orden claro en el contenido de los cuadernos (separación de asignaturas, días y sesiones). Vigila la ubicación correcta de las fichas y trabajos en los ficheros adecuados. Supervisa estas acciones como si fueran uno más de los contenidos de enseñanza/aprendizaje.

 

Habitúa al alumno a llevar un registro de todas las tareas, exámenes y trabajos pendientes en su agenda. Comunica a la familia estas cuestiones a través de ella. Supervisa frecuentemente la situación de la agenda y el cumplimiento de los plazos de estudio que en ella se prevén. Asegúrate que en cada sesión el alumno anota las tareas y exígeselo si no lo hace.

 

Plantea las tareas y trabajos de clase como proyectos que exigen la elaboración de planes y reserva un tiempo para que los hagan: materiales que necesito, acciones que debo emprender, ayudas que tengo que buscar, niveles que tengo que conseguir, tiempos disponibles y horario/calendario de trabajo. Forma, ocasionalmente, grupos o parejas con objetivos comunes para el trabajo conjunto.

 

Trabaja las técnicas de estudio (subrayado, resumen, mapas conceptuales, listado de relaciones conceptuales, recursos mnemotécnicos, secuencia de hechos o ideas, etc.). Aplícalas en las asignaturas y luego tenlas en cuenta en los exámenes.

 

Dedica tiempos en algunas sesiones a profundizar en la capacidad de analizar y corregir el error y de cambiar de estrategia de resolución cuando la usada se muestra ineficaz: Actividades de búsqueda del error (en textos, problemas, dibujos…); actividades de búsqueda de alternativas (otra operación, otra palabra, otra solución…)

 

Ofrece a tus alumnos modelos de razonamiento y de exposición de los procesos mentales y ejercitarlos para que hagan lo mismo; utiliza para ello algún programa de autoinstrucciones (solicita ayuda a tu Orientador o al Módulo de Comportamiento y Superdotación del CREENA), Invita a tus alumnos a que hagan presentaciones de contenidos novedosos y temas de forma grupal o individual.

 

Cuando el comportamiento es lo prioritario.

 

Ten muy en cuenta que, según todos los estudios, los alumnos no perturbadores no tienen por qué estar ocupados en aprender, pero los ocupados en aprender no suelen ser perturbadores. De ello se deduce que insistir en el comportamiento no produce beneficios en el aprendizaje, pero si se recompensa y potencia el rendimiento académico la mala conducta debería disminuir .

 

• Analiza, con la ayuda de otros compañeros y del Departamento de Orientación, la entidad de los problemas de comportamiento que hay en tu aula: quiénes los presentan, cuándo, en qué momentos, con qué finalidades, etc. y elaborar entre todos un plan de trabajo.

 

Reúnete con los alumnos problemáticos y plantéales la situación y el análisis que habéis hecho. Pide que expliquen sus motivos y pacta con ellos: Piensa que en los pactos los dos bandos tienen que ganar algo; ofréceles compensaciones.

 

Mantén un clima de relaciones positivo. En tus expresiones durante el conflicto no agredas, juzgues ni desvalorices (quizá eso es lo que pretenden); no tengas miedo a mostrar tus sentimientos (de incomodidad, desagrado, desilusión, fatiga, pérdida de tiempo, etc.).

 

Elabora en el aula con la participación de todos un programa de normativa y disciplina con objetivos claros y consecuencias consensuadas. Dedica unas sesiones a plasmarlo y luego ponlo en marcha registrando el funcionamiento grupal e individual en algún gráfico tipo Economía de fichas - Coste de respuesta. Solicita ayuda para ello al Orientador o al Módulo de Comportamiento y Superdotación del CREENA.

 

Selecciona algunos procedimientos de entre las Técnicas de Modificación de Conducta para utilizarlos en momentos y ante conductas determinadas y aplícalos consistente y sistemáticamente. Solicita ayuda para ello al Orientador o al Módulo de Comportamiento y Superdotación del CREENA.

 

Las sanciones previstas en los Reglamentos de Régimen Interno suelen estar desprovistas del carácter educativo que debería impregnarlas. Si es así, colabora con el resto del centro en la elaboración de unas consecuencias realmente educativas de manera que su aplicación enseñe al alumno a comportarse mejor: Si ha agredido que repare el daño ayudando a la persona agredida, si ha destrozado que arregle, si ha desordenado que limpie, si hay que retirarlo del aula será a trabajar en otro sitio, si ha de ser expulsado (y no hay otra opción) tendrá que realizar tareas que enseñará diariamente en el centro (es preciso para ello el consenso con la familia), etc.

 

Cuando lo más importante es el desarrollo social y afectivo-emocional.

 

Las personas desarrollamos nuestra competencia social a través de las experiencias naturales en las que vivimos y comprobamos los límites y consecuencias de la conducta interpersonal así como su eficacia para solucionar problemas y convivir.

 

Muchos de nuestros alumnos con NEEs y entre ellos especialmente los que presentan trastornos del comportamiento (TDAHs, Negativismos Desafiantes, Disociales…) no responden con tanta eficacia a los estímulos y experiencias interpersonales y no llegan a alcanzar la competencia suficiente para hacerlos socialmente autónomos y eficaces. Para ello necesitarán de nuestra ayuda:

 

 

Tómate muy en serio el Plan de Tutoría: Programa actividades (dramatizaciones, discusiones, grupos cooperativos…) que fomenten el conocimiento y experiencia del otro y de uno mismo. Ayúdales a analizarse, a valorarse con criterio y a tomar decisiones.

 

Programa algunas de las actividades de las distintas áreas en formato grupal (trabajo por parejas, tríos…). Durante los primeros momentos busca el éxito, la cohesión y la satisfacción del grupo y no tanto el rendimiento curricular.

 

Diseña actividades sociales (juegos, rol-playing…) en las que los alumnos deban contactar física y emocionalmente; algunas puedes intercalarlas entre las actividades curriculares para que, además, sirvan de descanso y relajación; ayuda a tus alumnos a practicarlas durante los recreos. Si lo crees conveniente solicita el asesoramiento del Módulo de Conducta del CREENA

 

Proporciona ayudas a los alumnos que van a tener más dificultades: agrúpalos con alumnos competentes y colaboradores, concreta bien el trabajo de cada cual, establece claramente las fases de la tarea, delimita el tiempo de ejecución, mantente próximo, ofrécele tu guía, reconduce sus distracciones…

 

Crea en tu aula un buzón de quejas y reclamaciones que permita a los alumnos expresar sus inquietudes y necesidades. Dedica un tiempo a resolverlas. Si el autor se identifica, llámalo y trabaja conjuntamente con él.

 

Presta atención al estado emocional de tus alumnos; observa si se han producido cambios en el humor habitual (tristeza, llanto, bajón en el rendimiento, absentismo injustificado, somatizaciones…); analiza los roles desempeñados (bufón, sumiso…), registra las conductas de aislamiento y marginación.

 

Mantente atento a la existencia de mofas, insultos, ridiculizaciones... agresiones físicas, acoso… entre tus alumnos; desenmascara públicamente al autor haciendo referencia a su falta de ética y respeto. Ponte en marcha en cuanto observes que siempre van dirigidas hacia las mismas personas: informa al Equipo docente y solicita la ayuda de la Asesora de Convivencia del Departamento de Educación.

 

Diseña un programa para el desarrollo de las habilidades sociales para aquellos alumnos que no las han adquirido de manera espontánea; puedes utilizar como referencia alguno de los publicados (PEHIS de Inés Monjas, etc.).

 

Programa salidas, excursiones y convivencias o anima a tus alumnos más necesitados a participar en las organizadas en el barrio  por las distintas asociaciones. Comenta con las familias estas necesidades y soluciones.

 

 

 

 

 

 

 

IV. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Y DE UTILIDAD PARA CONSULTAR

 

 

RUSSELL. A. BARKLEY.

“Niños hiperactivos. Como comprender y atender sus necesidades especiales” Barcelona. Ed. Paidós. 2002

 

JORGE FERRÉ VECIANA.

“Los trastornos de la atención y la hiperactividad. Diagnóstico y tratamiento neurofuncional y causal”. Barcelona. Ed. Lebón. 2002

 

ESTRELLA JOSELEVICH (compiladora).

“Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad. A.D./H.D. en niños, adolescentes y adultos”. Barcelona. Ed. Paidós. 2000.

 

ANA MIRANDA, BELÉN ROSELLÓ y MANUEL SORIANO.

“Estudiantes con deficiencias atencionales”. Valencia. Ed. Promolibro. 1998.

 

ISABEL ORJALES VILLAR.

“Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores”. Madrid. Ed. CEPE.1998.

 

ISABEL ORJALES VILLAR – AQUILINO POLAINO LORENTE

“Programas de intervención cognitivo-conductual para niños con deficit de atención con hiperactividad”. Madrid. Ed. CEPE.2001.

 

M RAPPLEY. N ENGL. J MED

“Trastorno de déficit de atención/hiperactividad”. 2005; 352:165-73

 

SANDRA. F. KIEF.

“Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA / TDAH”.  Barcelona. Ed. Paidós. 1999.

 

DANIEL J. SAFER y RICHARD P. ALLEN.

“Niños hiperactivos: diagnóstico y tratamiento. Madrid. Ed. Santillana. 1991.

 

LARRY B. SILVER.

“Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Gruía clínica de diagnóstico y tratamiento para profesionales de la salud”. Barcelona. Ed. Ars Médica. 2004.

 

 

 

V. PÁGINAS WEB CONSULTADAS Y DE INTERÉS: