Este equipo colabora
con aquellos centros que realizan una demanda de intervención
respecto a alumnado con NEEs asociadas a discapacidad
psíquica:
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DEFINICIÓN
Y CONCEPTO
DEFINICIÓN
DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (AAMR)
El término “discapacidad intelectual”
equivale al que en documentos y tratados de organismos
como la Asociación Americana del discapacidad intelectual
(AAMR), Asociación Americana de Psiquiatría
(APA), Organización Mundial de la Salud (OMS)...
se recoge como “discapacidad intelectual”.
La AAMR (2002) define la discapacidad intelectual como “...discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
que se manifiesta en habilidades conceptuales, sociales
y prácticas. Esta discapacidad comienza antes
de los 18 años.”
El desarrollo intelectual estará relacionado,
según este organismo, con las siguientes dimensiones:
- Capacidades intelectuales
- Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
- Participación, interacciones y roles sociales
- Salud (salud física, salud mental, etiología)
- Contexto (ambientes y cultura)
CONCEPTO DE NEE
Se considera que un alumno tiene necesidades educativas
especiales (NEE) cuando presenta dificultades mayores
que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes
que se determinan en el currículo que le corresponde
por su edad (bien por causas internas, por dificultades
o carencias en el entorno sociofamiliar o por una
historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso
y/o adaptaciones curriculares significativas en varias
áreas del currículo (C.N.R.E.E./M.E.C.,
1992).
Esta concepción no supone un cambio de nombre
para referirnos a la misma persona sino un cambio
en la forma de entender a esa persona. Se pone el
énfasis en el contexto partiendo de la idea
de que cualquier persona, con o sin discapacidad, desarrolla
de mejor manera su potencial evolutivo en un entorno
rico en estímulos y con las ayudas precisas.
Por lo tanto, es deber de la comunidad educativa ajustar
la respuesta de este ámbito a las necesidades
que presenta, en este caso, el alumnado con discapacidad
psíquica.
Desde este parámetro, la definición
de alumnado con NEE se aplica bajo unas premisas esenciales
a tener en cuenta:
- El contexto típico de los iguales en edad
y cultura.
- La diversidad cultural y lingüística;
las diferencias en comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales.
- Las capacidades que, junto con las limitaciones,
coexisten en la persona.
- El propósito de describir las limitaciones
en función del perfil de apoyos necesarios.
- La creencia de que, por lo general, con la disposición
de los apoyos personalizados oportunos durante un
periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de
la persona mejorará.
El referido cambio de paradigma supone un planteamiento
multidimensional que implica un giro determinante
en el proceso de evaluación, dirigido a la
búsqueda de información sobre necesidades
individuales en distintas dimensiones que luego han
de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados.
Se trata de unificar evaluación e intervención,
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales
(hogar, colegio, entorno comunitario y, en el futuro,
laboral...) que pueden variar a lo largo del tiempo.
La evaluación, así entendida, cumpliría
funciones de diagnóstico, de diseño
del currículo y determinación de sistemas
de apoyo. Nos permite determinar los apoyos en intensidad
y duración (intermitentes, limitados, extensos
y generalizados o continuados) y las personas que
habrán de dispensarlos, para llegar a concretar
el plan individualizado.
Como ya ha quedado dicho, sea cual sea el grado y
tipo de discapacidad, todos los alumnos desarrollarán
capacidades siempre y cuando el contexto educativo
y social proporcione respuestas educativas ajustadas
a sus características y necesidades.
CLASIFICACIÓN
Entendiendo la clasificación como útil
para definir necesidades y apoyos, se puede
hacer referencia a los siguientes grados de
discapacidad que se recogen en el Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV-TR). Estos serían:
discapacidad intelectual de gravedad no especificada
Discapacidad intelectual leve.
Se incluyen en la misma los alumnos cuya
medida en C.I., sin llegar a 55 – 50,
se sitúa por debajo de 75 – 70
(unas 2 desviaciones típicas por debajo
de la media, con un error de medida de aproximadamente
5 puntos). Acerca de ese tramo límite
por arriba, en el DSM IV TR se indica que se
podría diagnosticar discapacidad ligera
con un cociente intelectual entre 70 y 75 si
existe déficit significativo en conducta
adaptativa, pero no cuando no exista.
Los alumnos con discapacidad intelectual ligera
suponen, aproximadamente, un 85 % de los casos
de discapacidad intelectual. Por lo general,
suelen presentar ligeros déficits sensoriales
y/o motores, adquieren habilidades sociales
y comunicativas en la etapa de educación
infantil y, con frecuencia, no se diferencian
de sus iguales por los rasgos físicos.
A lo largo de la enseñanza básica,
suelen llegar a adquirir aprendizajes instrumentales
y algún grado de conocimientos académicos.
Es alumnado cuyas necesidades educativas están
recogidas en los Planes de Atención a
la Diversidad de todo centro educativo por lo
que no suelen requerir la intervención
del Equipo de Psíquicos salvo en el asesoramiento
a estructuras para su atención en Secundaria
y en Formación Profesional.
Discapacidad intelectual moderada.
En línea con lo comentado, se
situaría en el intervalo de CI entre
55 – 50 y 40 – 35. Lógicamente,
con este nivel intelectual, las posibilidades
adaptativas de los alumnos suelen verse muy
afectadas en todas las áreas de desarrollo.
Como grupo suponen alrededor del 10 % de toda
la población con discapacidad intelectual.
Los alumnos de este grado suelen desarrollar
habilidades comunicativas durante los primeros
años de la infancia y, durante la escolarización,
pueden llegar a alcanzar algún grado
de aprendizajes instrumentales. Suelen aprender
a trasladarse de forma autónoma por lugares
que les resulten familiares, atender a su cuidado
personal con cierta supervisión y beneficiarse
del adiestramiento en habilidades sociales.
Discapacidad intelectual grave.
Se sitúa en el intervalo de CI entre
35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3
– 4 % del total de la discapacidad. Las
adquisiciones de lenguaje en los primeros años
suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización
pueden aprender a hablar o a emplear algún
signo de comunicación alternativo. Las
posibilidades adaptativas están muy afectadas
en todas las áreas de desarrollo, pero
es posible el aprendizaje de habilidades elementales
de cuidado personal.
Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad.
La mayoría de estos alumnos presenta
una alteración neurológica identificada
que explica esta discapacidad, la confluencia
con otras (de ahí el término pluridiscapacidad
que aquí se le asocia) y la gran diversidad
que se da dentro del grupo. Ello condiciona
el hecho de que uno de los ámbitos de
atención prioritaria sea el de la salud
física. El CI de estos alumnos queda
por debajo de 20 – 25 y son el 1 –
2 % de la tipología.
Suelen presentar limitado nivel de conciencia
y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad
comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades
motrices. El nivel de autonomía, si existe,
es muy reducido. El cuadro supone un continuo
que abarca desde alumnos “encamados”,
con ausencia de control corporal, hasta aquellos
que adquieren muy tardíamente algunos
patrones básicos del desarrollo motor.
CARACTERÍSTICAS,
NECESIDADES Y APOYOS
En relación con la comprensión y
el alcance de los términos empleados, conviene
tener presente que, entre las personas afectadas,
existe una variabilidad tan rica como en cualquier
otro grupo humano definido por características
cualesquiera, y que lo que aquí se asume
en cuanto a delimitación, como necesario
para unificar conceptos y referencias, no debería
obrar nunca en perjuicio de la persona individual
con sus circunstancias concretas. En ese sentido,
no nos cansaremos en insistir acerca de que la
evaluación no debe ser mera “etiquetación”
sino un proceso dirigido a la determinación
de necesidades y provisión de recursos.
Con un objetivo de sistematización, se
incluyen a continuación cuadros en los
que se detallan características de las
que se derivan necesidades prioritarias, a las
que hay que dar respuesta desde el ámbito
educativo. Al hablar de características
se quiere hacer alusión a las condiciones
individuales que definen al alumno en un momento
dado. Aunque son el resultado de la historia personal
en las dimensiones biológica, psicológica
y social, son susceptibles de cambio en función
de las experiencias educativas actuales y futuras.
Los cuadros recogen, por una parte, las características
más significativas en términos de
capacidades básicas diferenciadas en cada
tipología y, por otra, las necesidades
/ ayudas más relevantes que se derivan
de ellas.
